随着抗疫形势的逐渐明朗化，各级各类学校将很快迎来开学。然而，长达两个多月的线上教学，开学后有可能给教学带来一定的负面效应，其中一个就是两极分化。对大多数学校来说，从头开始教，学会的学生无事可做，也完不成进度；继续教，没学会的听不懂，上课发呆。我们该如何解决这些问题？本文从对分课堂的教学探索和经验出发，为广大教师提供一个参考做法。

转变思路，培养学生自主学习能力

今天的现代教育制度是工业革命的产物。一个教师带一个班的学生，本质是工业生产模式在教育上的复制品。但工业讲究标准化，产品只需要被加工，学生不是产品，个体需要把教师传递的知识，依据学生情况和能力进行加工。所以，教实际包括两个部分，一个是共性的讲授，一个是个体的辅导，前者是提升教学效率的核心，后者是确保教学质量的核心。后来，我们有了分层教学，把学生分类进行教学，在共性教授中更具辅导性。但无论如何，一名教师的时间有限，班级越大，共性讲授与个体辅导的冲突也愈大。要打破这个症结，可以借鉴传统道家文化。其核心思想是“道法自然，为而不争”，就是要顺应自然规律，有所作为，但不能抗逆规律，勉强行事。具体而言，如果教师只提供共性讲授。那么学生的个性化需求由谁来满足？答案只能是学生自己或其他学生。另一方面，教育是要培养能力，即通过激发学生的潜力，让能力在学生身上成长起来，具备自主学习的能力，实现“教是为了不教”。那么，教师就该转向帮助学生量力而学，把学习的主动权还给学生，让学生走向自主学习，才能实现个性化的精准教学。

从关键环节入手，引导学生自主学习

自主学习大家都熟悉，但落地到具体的实施，目前教育界对其仍有许多误读。真正的自主学习需要满足三个标准，爱学习、会反思和能自控。以自助餐做类比，这三个标准就是：想吃饭；知道吃什么、怎么吃、能评价吃得好不好；能控制自己不乱吃。

那么，怎样让学生更爱学习？人有求知欲或好奇心，当用自己的能力解决问题，展示自我价值，促成自我实现，带来愉悦的情感体验，就能引发热爱和快乐。因此，如果课堂上有充分互动交流或自我展示空间，就能为学生带来快乐，极大的激发其学习的动机。

怎样让学生会反思？

通常，教师会带着学生做一部分学习活动，剩下的给学生做。比如，教师会讲解课文，然后让学生课后熟记课文。这种情况不利于培养反思能力，因为学习活动不全是学生自主的。学生学的好，可能是教师讲解的结果。理想情况下，学习活动的每个环节都是学生独立完成的，这样最终的评价就能反映学生本人的学习行为。因此，教师需要调整教学目标，让学生开展一个学习活动，并适当记录，结束后对活动的过程和结果进行思考并形成评价。比如，教师讲授完毕，布置习题，学生完成作业之后，要做反思，做深入的思考，要发现学习过程中和完成作业过程中出现的问题，还要提出问题、聚焦疑点，进行自我评价，总结自己的学习策略，标示做得好和不好的地方。对此，我提了一个非常好的反思方法，叫“亮考帮”——“亮闪闪”，什么地方我最有收获；“考考你”，什么地方我学会了，我可以过来考考你。这里的“学会”我不但能解决这个问题，还能拿出来考别人；“帮帮我”就是我还不太明白，你能不能告诉我是怎么回事。这种不受他人影响的纯粹判断，是自主学习的关键过程。学生的判断是否正确不重要，但没有这个判断，也就没有后面与其它学生和教师判断比较的过程，学生也无从提高自己的评价能力。而通过这个过程，学生会逐渐领悟如何自我评价，反思能力自然就提升了。

如何让学生更能自控？

控制论是研究控制的科学。按照控制论，控制的核心是设定目标，实施行动，检测并判断行为结果与目标之间的偏差，进而调整行动，使得行为结果趋向目标。培养自控力，需要引导学生先为自己设定目标。比如，今晚要完成数学作业，要完成几道题目，到时间时，让学生自己判断是否达到目标，自己给自己一个反馈信号。在课堂上，教师可以组织学生对作业进行小组讨论。完成作业的学生，能与同伴教学，会得到同伴的赞许，没有完成的学生，不能有效参与讨论，在与同伴的比较过程中，自然会受到同伴压力。同伴认可会对学生自控行为的成功提供正向激励，同伴压力会对学生自控行为的失败提供一个纠偏信号。

培养自控力的前提，是给学生自由选择的空间，让学生依靠自己的力量去控制自己的行为，并承担成功或失败对应的结果。像反思能力的培养一样，也要容忍学生犯错误，控制不住自己。自控是在成功的自控一次次增加，失败的自控一次次减少的过程中，逐渐形成的。自控的核心是责任感，认识到这一点，就能理解自控是极其宝贵的品质，培养难度很大，但一旦培养出来，价值也很大。综合起来，自主的核心是自我把控，要让学生自己发动、执行、评价和调整学习行为，教师提供机会让学生能与他人对比，修正、提升自己。只有当学生无法处理的时候，教师才介入帮助。学生自主，需要教师放手，让学生全权掌控。没有实践自我掌控的机会，就不能学会如何自我掌控。

学校教师还需重新设计教学支持

学生离开我们能够自己学习，是每个教师的期望。事实上，培养自主性还需要构建新模式，循序渐进。对分课堂作为一种实现自主学习的新型教学模式，将其教学流程拆解为四个核心元素，也叫四元教学，供广大教师参考：

1. 教师精讲：学生走向自主学习的过程中，需要教师讲授，但讲授是精讲，与传统讲述非常不同，其主要目标不是传授知识，而是为学生的学习提供铺垫，开启学生的学习过程，不能过度。

2. 独立学习：教师精讲后，需要给学生布置一定的学习任务，让学生在完成任务的实践过程中去理解、体会、感悟和思考。

学习任务有梯度性，适应学生不同的能力水平。学生独立学习后，要对自己的学习成果如作业等进行反思、评价，总结收获，发现疑难。

3. 同伴讨论：学生与同伴展开小组讨论，分享收获，提出困惑，互相帮助，彼此辅导。每个小组一般3到4人，分组按1 :2: 1的原则，好学生可以同两个中等生对话，两个中等生可以互相对话，两个中等生都可以与后进生对话，好学生可以不直接同后进生对话。在与他人对话的过程中，后进生可以聆听并学习。当对话的双方差距不太大的时候，更有可能对双方都有益。稍高的一方不觉得自己在尽义务，稍低的一方也不会感到受羞辱。每个人都有机会表达并得到回应，在深度交流中满足彼此的个性化需求。教师不参与小组讨论，只是巡回聆听，了解学情。

4. 教师答疑：经历了同伴讨论的互相答疑、指正、凝练共性问题后，学生基于他人的反馈，判断自己的自我评价是否正确，同时也帮助别的学生判断他们的自我评价是否正确。最后才提给老师。小组讨论会凝练出学生解决不了的共性问题，这样，老师回答的就不是个性问题，而是共性问题了，最后由教师面向全班统一解答。答疑后，教师可以对重要内容进行评价，对整体学习进行总结。梳理一下，四元教学很有意思的是师生分工：讲授阶段，是面对全班的，答疑阶段也是面对全部的，都是共性教学，教师只做共性教学。独学是学生自己的事，作业是自己的作业，反思是你对自己学习过程和学习成果进行反思，也是学生个人的事。同伴讨论是生生之间的互动，是学生群体自己处理自己的问题，也是在解决高度个性化的问题。个性有交集，发现大家都有这个问题的时候，个性问题就上升为共性问题。共性问题进入第4个阶段，由教师统一解答。当师生进行了这样的分工后，共性与个性之间的矛盾就被破解了。需要注意的是，四元教学的流程顺序不能更改，非常严格。有关对分课堂的更多资料和教法在网络上公开，此处不再赘述。当有了这样规范的教学标准之后，就可以做我们过去从来没有做好的事情，那就是评价教学到底好与不好。过去我们所做的评教指标大多没有捕捉教学效果的主体部分，究其根本，是因为指标主要反映教师“教”的行为而不是学生“学”的行为。换言之，我们没有构建一个针对“学”的评价体系。这一次开展线上教学，让我们回归到一个朴素的常识：教学评价的关键不是评价教师的行为，而是要评价学生的学习效果，评教的核心是评学。（作者：张学新，复旦大学心理系教授，对分课堂教学模式的首创者）